quinta-feira, maio 17, 2018

A Decadência da Universidade


Por Fausto Zamboni




A universidade medieval estava “à altura do seu tempo”, pois reunia o saber mais alto, na época, direcionando-o para salvar do “naufrágio vital”; criando um cammin na selva oscura da vida, e não um simples ornamento, como é o que hoje chamamos “cultura geral”.

Tal função foi-se perdendo ao longo da história, para ceder lugar a atividades mais especializadas. O resultado é que o homem médio, diz Ortega, aquele que dirige a sociedade democrática nas suas diversas esferas, é inculto, conhecedor apenas do objeto da sua especialidade e ignorante em todo o resto; terá um comportamento deplorável em tudo que transcende a sua estrita esfera profissional.

A universidade se modificou profundamente no decorrer do último século, e não é possível entender a situação dos cursos de Letras sem o conhecimento destas transformações. Além da grande expansão, acompanhada de mudanças fundamentais na estrutura e nas finalidades, houve uma multiplicação dos cursos e das especialidades e a perda do senso de unidade. Vivemos numa época de fragmentação de todos os níveis da vida e a universidade – que agora é, frequentemente, chamada de multiversidade ou pluriversidade – está trocando o todo pelas partes, preocupando-se antes em capacitar especialistas e técnicos do que em educar. Toynbee (1975) via a especialização como algo desfavorável, porque a educação necessita de um conceito integral de realidade: para governar o mundo e a própria vida não se requer um saber especializado, mas o mais abrangente possível.

Predomina uma nova figura – o especialista 89 – que não se confunde com as antigas categorias dos sábios e ignorantes. É, como diz Ortega y Gasset (2002, p. 183), “um sábio ignorante [...] que se comportará em todas as questões que ignora, não como um ignorante, mas com toda a petulância de quem na sua questão especial é um sábio”. Nos problemas mais decisivos, que se relacionam ao sentido da vida, como a política, a arte e a religião, “tomará posições de primitivo, e ignorantíssimo; mas as tomará com energia e suficiência, sem admitir – e isto é o paradoxal – especialistas dessas coisas” (ORTEGA y GASSET, 2002, p. 184).

No lugar do antigo predomínio da filosofia e da teologia, que davam uma forma organizada e hierárquica ao conjunto do conhecimento, houve uma multiplicação de ciências emancipadas do controle unificador da filosofia. O resultado, como notou o professor Clarck Kerr (1963), é que a universidade se tornou um conjunto heterogêneo de instituições vagamente relacionadas com a educação superior, mas unidas por problemas comuns de estacionamento.

Na falta de clareza quanto aos objetivos, diversidade tornou-se a palavra mágica que justifica a variedade desordenada. Não que a diversidade, em si, seja um mal; pelo contrário, a possibilidade de escolha é desejável, mas quando a diversidade torna-se um fim em si mesmo, é porque ninguém acredita seriamente no valor de nenhuma das alternativas. O que temos, nesse caso, é uma profunda descrença na possibilidade de conhecer a verdade, que se traduz numa tolerância a diversos modelos igualmente duvidosos. Seria mais correto, então, dizer que se trata de conformismo, pois “a única diversidade verdadeira vem da diferença de princípios sobre os fins últimos — reflexão séria e convicção sobre, por exemplo, se a salvação, a sabedoria ou a glória é o melhor” (BLOOM, 1990, p. 375).

Enquanto as antigas universidades apresentavam uma visão dos objetivos da vida, visando formar o homem devoto, sábio ou prudente, os estudos atuais evitam tratar seriamente as questões mais importantes: quando falam dos grandes temas — como o sentido da vida —, os professores falam como homens privados, diletantes, sem qualquer conexão com o assunto de suas especialidades (BLOOM, 1990).

Não há uma visão que unifique a grande diferença de métodos e concepções do mundo entre as humanidades e as áreas técnicas, que “não têm nenhuma ligação vital, e sua relação, tensa, se dá mais na área administrativa” (BLOOM, 1990, p. 362). O ensino de cultura geral, segundo Carpeaux (1999, p. 217-8), é uma das questões mais graves da vida espiritual da nossa época. Limitada apenas ao ensino secundário, numa época de pouca maturidade do aluno, é uma cultura puerilizada, adaptada à sua faixa etária. Depois, no ensino superior, justamente no momento em que chegam à maturidade, há apenas conhecimento especializado. O contato com a literatura, a história e a filosofia se dará apenas através da mídia: toda a cultura desse homem será, então, puerilizada ou massificada90.

São esses homens, adestrados na sua especialidade e infantis em todo o resto, que ditarão a opinião média na sociedade, ocupando os espaços e opinando sobre tudo, “com a autoridade que o grau acadêmico lhe confere [...] Esta catástrofe irrompe sob o signo do progresso91” (CARPEAUX, 1999, p. 217-8).

Ao abandonar a sua missão original, a universidade, privilegiando mais a especialização do que a síntese do conhecimento, provocou um sentimento de insegurança nos intelectuais, especialmente nas humanidades, que requerem uma visão abrangente. Para defender-se dessa sensação de precariedade, os professores tratam como inexistente ou irrelevante a unidade do conhecimento.

Como resultado, proliferam trabalhos especializados sobre assuntos os mais diversos, importantes e secundários, mas falta um elemento imprescindível, que é a capacidade de síntese, que agora só se produz por acaso. A ciência precisa, diz Ortega y Gasset (2002, p. 185), “de tempo em tempo, como orgânica regulação de seu próprio incremento, um trabalho de reconstituição, e [...] isso requer um esforço de unificação, cada vez mais difícil, que cada vez complica regiões mais vastas do saber total”.

Não se trata, como observa Gusdorf (1970, p. 282), de produzir algo como uma enciclopédia no sentido moderno, uma organização quantitativa do conhecimento, sem unidade orgânica, “um gigantismo que ultrapassa em muito a medida humana”. Enkiklos  para os gregos, é a forma circular, símbolo da perfeição, à qual tende a síntese vital dos conhecimentos.

Para Allan Bloom, essa crise é resultado de "...uma incoerência e incompatibilidade entre os primeiros princípios com os quais interpretamos o mundo, uma crise intelectual da maior magnitude, que corresponde à crise da nossa civilização. [...] a crise consiste [...] à nossa incapacidade em discuti-la ou mesmo reconhecê-la. A educação liberal floresceu quando preparou o caminho para a discussão de uma visão unificada da natureza e do lugar do homem dentro dela, que os melhores espíritos debateram ao mais alto nível. Entrou em decadência quando o que ficava para além dela eram apenas especialidades, cujas premissas não levam a nenhuma visão global. O mais elevado é o intelecto parcial: não há sinopses." (BLOOM, 2001, p. 294).

Notas:

89  Sobre a fé excessiva na especialização, Maritain (1968, p. 48) nos alerta que “se nos lembrarmos que o animal é um especialista perfeito, fixando-se toda sua capacidade de aprender numa determinada tarefa a ser executada, concluiremos que um programa de educação que visasse apenas formar especialistas [...] teria como resultado, verdadeiramente falando, a animalização progressiva da mente humana [...] o culto excessivo da especialização desumaniza a vida do homem”.

90 Carpeaux acreditava que a preparação profissional deveria caber ao ensino secundário, para que as universidades pudessem dedicar-se à cultura superior.

91 Carpeaux escreve, contudo, numa época em que o ensino secundário proporcionava a leitura dos clássicos da literatura e a aquisição de pelo menos uma língua clássica. Hoje, o homem médio é desprovido até da cultura puerilizada; é apenas pueril e inculto.



(Extraído da Tese de Fausto Zamboni: Literatura, Ensino e Educação Liberal, p. 90 a 93. Disponível aqui:



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